Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb

29. 6. 2010 | Zdroj: BusinessInfo.cz

Kapitoly článku

Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb je prvním krokem jak v systému, tak i v plánu a v projektu vzdělávací akce. Je to nejkritičtější a nejdůležitější fáze projektování vzdělávacích aktivit a chyba provedená v analýze vzdělávacích potřeb se neodvratně projeví i ve všech dalších krocích, tedy následně i při realizaci firemního vzdělávání.

Úvodem

Převzato z knihy „Firemní vzdělávání – Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků“ vydané nakladatelstvím Grada Publishing v roce 2010.

Analýza potřeb vzdělávání v podstatě spočívá ve shromažďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a podniku a v porovnávání zjištěných údajů s požadovanou úrovní. Identifikace dává odpověď například na tyto otázky (Vodák – Kucharčíková, 2007, s. 69):

  • Je výkonnost v daných dovednostech skutečně nezbytná?
  • Je zaměstnanec dostatečně odměňován, respektive motivován k uplatnění těchto dovedností?
  • Podporuje management požadované chování?
  • Jaké další bariéry výkonnosti ještě existují?

I tady se tedy stále prolíná firemní vzdělávání s ostatními personálními činnostmi. Navíc zde můžeme odkázat na to, co už víme z předchozích částí o kompetencích (o jejich složkách, struktuře a také o podmínkách, které musí být splněny, aby byl pracovník kompetentní).

Výsledkem analýzy je pak zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat, se zaměřením na takové, které je možné odstranit vzděláváním. Analýzou vzdělávacích potřeb totiž můžeme odhalit i problém, který není řešitelný vzděláváním, či výkonnostní mezeru, která není odstranitelná pomocí nějaké vzdělávací akce. To jsme si koneckonců zčásti již nastínili při sestavování anatomie kompetence, když jsme se zaměřovali na to, které úrovně struktury kompetence jsou získatelné pomocí vzdělávání ve firmě a které musíme do firmy dostat pomocí jiných personálních činností (například pomocí výběru nebo motivace pracovníků atd.).

Převzato z knihy „Firemní vzdělávání – Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků“ vydané nakladatelstvím Grada Publishing v roce 2010.

Vzdělávací potřeby

Vzdělávací potřeby vznikají jako hypotetický stav (uvědomovaný nebo neuvědomovaný), kdy jedinci chybí znalosti nebo dovednosti, které mají význam pro jeho další existenci, zachování psychických (i fyzických) nebo společenských funkcí. Také je možno je charakterizovat jako interval mezi aktuálním výkonem a předem definovaným standardem výkonnosti. Vzdělávací potřeby na obecné rovině vznikají z tendence jednotlivce dosáhnout rovnováhy mezi svými možnostmi a možným sociálním a pracovním uplatněním. Jsou ovlivněny především trhem práce, ale i vlivy osobnostními a společenskými (Palán, 2002, s. 234).

Potřeba je tedy představována jakoukoliv disproporcí mezi znalostmi, dovednostmi, přístupem, porozuměním problému na straně pracovníka a tím, co požaduje pracovní místo nebo co vyplývá z organizačních či jiných změn. Tzn. rozdíl mezi tím, „co je“ (tzn. výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí; existující znalosti a dovednosti; současný výkon jednotlivců), a tím, „co je žádoucí“ (normy podniku nebo jeho jednotlivých funkcí; požadované znalosti a dovednosti; cíl nebo normy výkonu). Způsob, jak to provést, je vyžádat si informace od všech, kteří budou tímto procesem ovlivněni.

Zdroje vzdělávacích potřeb

Vzdělávací potřeby mohou vzniknout ve dvou základních situacích:

  • Nastane-li změna v některém segmentu vnějšího prostředí firmy.
  • Nastane-li změna ve vnitřním prostředí organizace (ve strategii, v organizační struktuře, v technologii atd.).

Pokud bychom chtěli být konkrétnější, můžeme uvést například tento výčet důvodů k analýze vzdělávacích potřeb – jde o konkrétní výčet důvodu v konkrétní firmě (Dobeš, 2006):

Změny v povaze rozvojových projektů:

  • od zaměření na obsah k zaměření na měřitelné výsledky,
  • provázanost s konkrétními podnikatelskými potřebami,
  • srovnávání efektivity a návratnosti jednotlivých projektů,
  • ověřené standardy i v oblasti soft skills,
  • sdělování očekávaných výsledků účastníkům,
  • návratnost je měřena u všech větších investic.

Změny v práci útvarů rozvoje lidských zdrojů:

  • analýza a následné měření výsledků je trend,
  • větší tlak na rozpočty rozvoje lidských zdrojů,
  • větší tlak ze strany externích konkurentů,
  • snadné využití dat z informačních systémů.

Změny na straně externích dodavatelů:

  • konkurenční tlak,
  • cena vztažená k „Success fee“,
  • argumenty pro investiční přístup k rozvoji lidských zdrojů.

Druhy vzdělávacích potřeb

Obecně existují dva druhy vzdělávacích potřeb (Buckley – Caple, 2004, s. 33):

  1. reaktivní – výkonnostní: je aktuální v případě, že je na pracovišti zaznamenán okamžitý pokles výkonnosti nebo produkce, pro který byl nalezen nedostatek ve vzdělávání, tzn. důvod oddělený od ostatních možných důvodů – tady se volí spíše cesta výzkumu, respektive terénního šetření identifikace vzdělávacích potřeb;
  2. proaktivní – má vztah k podnikové strategii organizace a plánu lidské síly – očekávaný technický vývoj, výsledky vývoje managementu, kroky personální výměny, podnikatelská politika – tady se volí spíše cesta sestavení souboru kompetencí, práce s dokumenty, tvorba kompetenčního modelu.

Převzato z knihy „Firemní vzdělávání – Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků“ vydané nakladatelstvím Grada Publishing v roce 2010.

Zdroje pro analýzu vzdělávacích potřeb

V praxi v oblasti vzdělávání zaměstnanců se postupuje tak, že se analyzuje širší nebo užší škála údajů, získaných jednak z běžného podnikového informačního systému, jednak ze zvláštních šetření.

Obvykle jde o tři skupiny údajů (Koubek, 1995, s. 217; Armstrong, 2002, s. 499):

  1. Celopodnikové údaje (organizační analýza) – cíle organizace a podnikové plány, údaje o struktuře podniku, jeho výrobním programu, odpovídajícím trhu, zdrojích (vybavení, finanční zdroje, lidské zdroje a jejich potřeba) atd., počet, struktura a pohyb pracovníků, plánování lidských zdrojů a následnictví, personální statistika, využívání kvalifikace a pracovní doby, pracovní neschopnost pro nemoc či úraz, údaje o produktivitě, kvalitě a výkonu, změny v podobě útvarů, plány zavádění nové techniky a technologie, marketingové plány atd.
  2. Údaje o pracovním místě (analýza práce) – popisy pracovních míst a jejich specifikace, informace o stylu vedení, kultuře pracovních vztahů apod., rozhovory s odcházejícími pracovníky (mohou signalizovat nedostatky v oblasti vzdělávání), konzultace s vyššími manažery, požadavky manažerů na vzdělávání.
  3. Údaje o pracovníkovi (analýza na úrovni jednotlivců, analýza osob) – záznamy o hodnocení pracovníka, záznamy o vzdělání, kvalifikaci, plnění kvalifikačních požadavků, absolvování vzdělávacích programů, výsledků z testů, ze záznamů o pohovorech s pracovníkem či z různých průzkumů, v nichž se zobrazují postoje a názory jednotlivých pracovníků.

Úrovně analýzy vzdělávacích potřeb

Buckley a Caple (2004, s. 70) rozlišují tyto tři základní úrovně analýzy vzdělávacích potřeb:

  1. Komplexní analýza – zkoumá všechny aspekty daného zaměstnání, záměrem je vytvoření úplného a detailního seznamu či záznamu o každém úkolu a podúkolu, z nichž se dané zaměstnání skládá, včetně znalostí, dovedností a přístupů potřeb­ných pro efektivní výkon. Je to nákladné a časově náročné.
  2. Analýza klíčových otázek – zabývá se především identifikací a podrobným zkoumáním klíčových nebo základních otázek týkajících se zaměstnání. Má zvláštní význam pro manažerské a dohlížitelské funkce sestávající z mnoha úkolů, z nichž ne všechny jsou podstatné pro efektivitu výkonu. Týká se také funkcí měnících svůj obsah nebo zaměření, což vede k ustanovení nových klíčových úkolů a k identifikaci potřebných znalostí, dovedností a nových výkonnostních standardů. Právě pro manažerské a kontrolorské posty je komplexní analýza příliš nákladná. Výsledkem analýzy klíčových otázek je osvětlení zásadních úkolů a nástin požadovaných znalostí, dovedností a přístupů.
  3. Analýza zaměřená na problémy – viz reaktivní cestu, pozornost je zaměřena nikolivna celek, nikoliv na zásadní klíčové úkoly, ale na aspekty současného výkonu, který se pohybuje pod úrovní normy.

Převzato z knihy „Firemní vzdělávání – Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků“ vydané nakladatelstvím Grada Publishing v roce 2010.

Způsoby analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb

Obsah kapitoly:

Pro samu identifikaci vzdělávacích potřeb máme dvě základní možnosti. Je nutné ovšem zmínit, že v obou případech (přičemž ideální je samozřejmě jejich kombinace) bychom měli využít všech tří zdrojů pro analýzu.

Kvantitativní sociologický výzkum

Zde jde v podstatě o terénní šetření, na základě výše uvedených zdrojů – nejčastěji se využívá dotazník, rozhovor, pozorování atd. Znamená to v podstatě, že se jdeme přímo zeptat pracovníků na jejich vzdělávací potřeby, eventuálně jejich nadřízených, podřízených, kolegů, klientů atd.

Aplikace kompetenčního přístupu ke vzdělávání a k rozvoji lidských zdrojů v organizaci

Zde jde především o práci s dokumenty a s literaturou (opět na základě výše uvedených skupin údajů, které využíváme). Získáme tak obecné požadavky na pracovní místo – tzv. kostru kompetencí. Tento způsob volíme například u manažerských pozic nebo jej můžeme velice účelně využít tehdy, když profil účastníka je „nulový“. S jistým zjednodušením můžeme říci, že jde o uplatnění spíše kvalitativní strategie výzkumu. Tento přístup vyúsťuje v tvorbu kompetenčního modelu, o kterém jsme již mluvili. Identifikace kompetencí se totiž děje prostřednictvím určení specifického souboru kompetencí, tzv. kompetenčního modelu (Kubeš – Spillerová – Kurnický, 2004, s. 44). Už jsme uváděli, že z praktického hlediska má smysl hovořit o kompetenci pouze ve vztahu ke konkrétnímu úkolu, pozici nebo funkci. Pokud známe nároky, které na člověka klade nebo bude klást konkrétní pozice, umíme vyžadované kompetence identifikovat. Úroveň těchto kompetencí potom můžeme u manažerů nebo kandidátů na tuto pozici měřit.

Výhodou prvního přístupu, tzn. realizace kvantitativního sociologického výzkumu je především ta skutečnost, že tak můžeme zjistit aktuální vzdělávací potřeby skutečně na míru konkrétního pracovníka. Nevýhodou se může jevit náročná metodická příprava a realizace a také to, že výsledky takto provedené analýzy vzdělávacích potřeb jsou obvykle využitelné jen čistě v přípravě vzdělávacích akcí. To eliminuje druhý přístup, tj. tvorba kompetenčního modelu, který je využitelný i v řadě dalších personálních činností (v kariérovém plánování, v hodnocení pracovníků, při výběru pracovníků atd.). To je nesporně velká výhoda druhého přístupu. V praxi se v současné době uplatňuje mnohem více druhý přístup (eventuálně v některých fázích tvorby kompetenčního modelu doplněný i o realizaci kvantitativního šetření).

Metody a techniky analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb

Technik analýzy vzdělávacích potřeb je velké množství, stejně jako existuje řada různých klasifikací těchto technik. Ideální samozřejmě je skloubit využití více technik (což je nutností například při uplatnění kompetenčního přístupu a tvorby kompetenčního modelu).

Metody a techniky analýzy potřeb můžeme třídit dle různých kritérií. Například:

  • dle toho, zda se zaměřují na reaktivní či proaktivní přístup;
  • dle toho, na jaký okruh potřeb se zaměřují:
  • zjišťování organizačních problémů,
  • hledání problémových oblastí a příčin,
  • zjišťování problémů výkonnosti jedince (skupiny),
  • zjišťování potřeb manažerského rozvoje,
  • oddělování vzdělávacích potřeb od ostatních potřeb;
  • zda slouží k vyhledávání:
  • znalostí,
  • dovedností,
  • postojů,
  • manažerského jednání a chování;
  • zda je o analýzu na úrovni:
  • vnějšího prostředí,
  • organizace,
  • skupin,
  • jednotlivců.

Pro potřeby tohoto textu (a také s přihlédnutím k jeho omezenému rozsahu) zde uvedeme v praxi nejčastěji využívané metody a techniky analýzy potřeb, přičemž si je rozdělíme na metody a techniky zjišťující informace z oblasti celopodnikových údajů (organizační analýza), údajů o pracovním místě a údajů o jednotlivých pracovnících – budeme se tedy držet výše uvedených zdrojů pro analýzu. Jak si jistě všimnete, některé metody a techniky lze využít průřezově ve všech oblastech. Konkrétní možnosti využití dané techniky se vždy odvíjí od konkrétní situace a od zvolené metodiky dané analýzy.

Celopodnikové údaje

  • analýza budoucích trendů a možností,
  • analýza strategických plánů,
  • analýzy podnikových cílů,
  • analýzy vnějšího a vnitřního prostředí,
  • brainstorming,
  • dotazník,
  • mezipodnikové srovnání (benchmarking),
  • personální audit (event. další firemní audity),
  • práce s dokumenty,
  • skupinové porady a diskuze,
  • spotřebitelské průzkumy,
  • stanovisko expertů (delfská metoda),
  • výstupní interview,
  • analýzy statistických nebo jiných průběžně zjišťovaných a registrovaných údajů o organizaci,
  • monitorování výsledků porad a diskusí týkajících se současných pracovních problémů a perspektivních pracovních úkolů,
  • funkční nebo procedurální analýza.

Údaje o pracovním místě

  • analýza pracovní náplně,
  • analýza problémů,
  • analýza z popisů práce,
  • brainstorming,
  • deníková metoda (časový snímek dne),
  • dotazník,
  • komparace, porovnávání,
  • personální audit (event. další firemní audity),
  • analýza plánů lidských zdrojů,
  • práce s dokumenty,
  • řízení podle cílů,
  • skupinové porady a diskuze,
  • technika kritických událostí,
  • analýzy statistických nebo jiných průběžně zjišťovaných a registrovaných údajů o pracovních místech,
  • analýzy informací získaných od vedoucích pracovníků a týkajících se potřeby kvalifikace a vzdělávání.

Údaje o jednotlivých pracovnících

  • 360° zpětná vazba,
  • Assessment centrum,
  • brainstorming,
  • deníková metoda (časový snímek dne),
  • dotazník,
  • hodnocení pracovního výkonu,
  • hodnocení pracovníků,
  • kariérový plán,
  • komparace, porovnávání,
  • modelování a analýza chování,
  • personální audit (event. další firemní audity),
  • pozorování,
  • práce s dokumenty,
  • průzkum postojů,
  • rozhovor,
  • řízení podle cílů,
  • sebehodnocení,
  • simulace,
  • skupinové porady a diskuze,
  • technika kritických událostí,
  • testy a zkoušky,
  • výstupní interview,
  • analýzy statistických nebo jiných průběžně zjišťovaných a registrovaných údajů o jednotlivých pracovnících,
  • analýzy informací získaných od vedoucích pracovníků a týkajících se potřeby kvalifikace a vzdělávání,
  • názory podřízených,
  • osobní dokumentace,
  • analýza manuálních dovedností – například u soustruhu, u řemeslníka atd.,
  • analýza sociálních dovedností – analýza chování,
  • analýza selhání (jde o reaktivní přístup – když reagujeme například na stížnosti zákazníka, kontrolu kvality atd.).

Rozpracování konkrétních postupů přípravy jednotlivých metod a technik analýzy by zdaleka přesahovalo tento text. Většina z nich se však rekrutuje buď z oblasti metod a technik sociologického, či psychologického výzkumu, či z oblasti personalistiky a řízení lidských zdrojů – podrobnější informace tedy naleznete v literatuře věnované této problematice. V kontextu firemního vzdělávání můžeme pro analýzu vzdělávacích potřeb také využít (a v praxi se tak velice často děje) metody hodnocení pracovního výkonu či metody měření úrovně kompetencí – ty využíváme současně i při evaluaci již realizované vzdělávací akce.

Skutečnost, že výše uvedený výčet není v žádném případě vyčerpávající a že při analýze vzdělávacích potřeb je velice efektivní využívat napojení firemního vzdělávání na ostatní personální činnosti (což nám umožňuje právě strategický a kompetenční přístup k firemnímu vzdělávání), dokládají následující postupy při analýze vzdělávacích potřeb v konkrétním firemním prostředí. Jde o příklady z firmy Eurotel, Coneo a Krauthammer International.

Obrázek: Analýza tréninkových potřeb ve firmě Coneo (Krajcarová, 2004)

Silná a slabá místa analýzy vzdělávacích potřeb

Již jsme uváděli, že analýza vzdělávacích potřeb patří k nejkritičtějším bodům projektování vzdělávacích aktivit. Někteří autoři (například Koudelka, 2002, s. 28) hovoří v této souvislosti o silných a slabých místech analýzy vzdělávacích potřeb. Můžeme si je vymezit následovně:

Silná místa:

  • Při dobře provedené analýze lze do značných podrobností odhadnout rozsah potřeb organizace či instituce v oblasti dalšího vzdělávání.
  • Lze vymezit i cílové skupiny, jichž se potřeba vzdělávání týká.
  • Lze navrhovat zcela konkrétně obsah a formy dalšího vzdělávání.
  • Na základě znalosti celé problematiky je možné doporučit optimální realizační organizaci.
  • Hypoteticky je možné odhadnout efektivnost vynaloženého času na vzdělávání.

Slabá místa:

  • Jistá neochota zejména top managementu uznat potřeby vzdělávání této skupiny, pokud u ní byla tato potřeba zjištěna.
  • Obecná neochota k dalšímu vzdělávání vyplývající především z nedobrých zkušeností v tomto směru.
  • Jistá konzervativnost a neochota přijímat něco nového.
  • Jistý prvek nedůvěry k mimopodnikovým vzdělávacím zařízením.
  • Případná nezkušenost nebo malá zkušenost analytických pracovníků může vést k nesprávným či povrchním závěrům a doporučením.
  • Jestliže není k dispozici dostatek podkladů, není možné odhadnout skutečné vzdělávací potřeby organizace.

V praxi se můžeme také setkat s různými mýty při analýze vzdělávacích potřeb. Jako příklad můžeme uvést formulaci mýtů a skutečností při realizaci analýzy vzdělávacích potřeb v Generali pojišťovně (Valenta, 2005).

Mýty při analýze vzdělávacích potřeb:

  • Každý manažer sám nejlépe ví, co potřebuje.
  • Každý manažer nejlépe ví, co potřebuje jeho podřízený.
  • Vše o vzdělávacích potřebách zjistíme z hodnocení.
  • Dotazníky a ankety nám dají přesnou odpověď.

Naproti tomu skutečnosti zaznívající často při analýze vzdělávacích potřeb:

  • Já už jsem všechno absolvoval… co mi kdo může říci nového, co mě může naučit…
  • Já nevím, co bych… co mi můžete nabídnout?
  • Co byste ode mě chtěl vědět…
  • … aby mi někdo řekl, jak mám dělat… tak na půl dne…
  • Potřebuji, aby jel na kurz komunikace – neumí to!
  • No, na čem ještě nebyl, kam ho letos pošleme…
  • My bychom se rádi vzdělávali, ale nemáme na nic čas a v nabídce mě nic nezaujalo!

Výše uvedené můžeme také formulovat jako chyby při analýze vzdělávacích potřeb.

Můžeme mezi ně řadit například (Krajcarová, 2004):

  • Chyby při rozlišení mezi přáními a potřebami pracovníků.
  • Nekritické přijímání toho, co manažeři prohlašují za potřeby.
  • Chyby v určování závislosti mezi potřebami a cíli organizace.
  • Předpoklad, že všechny oblasti lze řešit tréninkem.
  • Chyby při rozpoznání priorit tréninkových opatření.
  • Tendence hodnotit spíše minulé než budoucí potřeby.
  • Neschopnost prosadit systémová opatření vyplývající z analýzy.

Mezi klíčové přínosy analýzy vzdělávacích potřeb patří v praxi zejména:

  1. Větší návratnost investic: například firma Krauthammer International (Dobeš, 2006) uvádí, že analýza potřeb a měření výsledků představuje průměrně 5–8 % nákladů projektu. Nárůst výsledků je zde však o 30–50 % vyšší.
  2. Větší motivace účastníků.
  3. Větší motivace všech partnerů projektu.
  4. Větší vnitřní konkurenceschopnost projektu.

Využití výsledků analýzy vzdělávacích potřeb, model deficitu

Již v předchozím textu jsme několikrát narazili na skutečnost, že ne všechny problémy identifikované analýzou vzdělávacích potřeb jsou vždy řešitelné vzděláváním. Kromě toho jsme také zmínili reaktivní a proaktivní přístup k firemnímu vzdělávání. V té souvislosti je nutné poznamenat, že při přípravě a realizaci vzdělávací akce je nutné vyhnout se pasti tzv. „modelu deficitu“, který znamená, že vzdělávání pouze dává do pořádku to, co bylo špatné. Vzdělávání by mělo být mnohem více.

Mělo by se zabývat rozpoznáváním a uspokojováním potřeb učení a rozvojových potřeb – víceoborovostí či flexibilní kvalifikací, přípravou lidí na to, aby byli schopni a ochotni brát na sebe další povinnosti a odpovědnost, aby byli v budoucnu připraveni přebírat vyšší úroveň odpovědnosti a pravomocí (Armstrong, 2002, s. 498). Jedním z podstatných nástrojů, jak rozšířit dopady firemního vzdělávání dál než na řešení již existujících problémů, je právě uplatnění strategického, kompetenčního a systematického přístupu k firemnímu vzdělávání, včetně tvorby a implementace kompetenčních modelů – k tomu také směřuje struktura tohoto textu.

Níže se můžeme na dvou algoritmech podívat na proces rozhodování o potřebě vzdělávání. Platí obecné pravidlo, že vzdělávání je zapotřebí v případě, že jsou splněny dvě následující podmínky (Buckley – Caple, 2004, s. 32):

Podmínka 1.:

Vzdělávání je nejefektivnějším a nejvhodnějším způsobem, jakým lze překonat současný nebo očekávaný pokles výkonu. Nebo v případě, že všechno běží podle očekávání, bude mít vzdělávací akce za následek dosažení stanovených cílů cestou ekonomičtější, umožňující, aby zdroje mohly být využity pro alternativní organizační cíle.

Podmínka 2.:

Současné a budoucí pracovní cíle jsou jasně propojeny s podnikovými cíli organizace. Tato podmínka podtrhuje fakt, že je-li zaměstnání nadbytečné nebo je-li například plánováno zrušení daného pracovního místa, pak není nutné řešit daný problém vzděláváním.

Obrázek: Rozhodovací schéma zjišťování a řešení výkonnostních problémů (Belcourt – Wright, 1998, s. 49)

Obrázek: Rozhodnutí o potřebě tréninku (Krajcarová, 2004)

Z předcházejícího textu je zřejmé, že nedostatek, respektive výkonnostní mezeru, mohou vyvolat i jiné faktory než jen potřeba vzdělávání.

Mohou mezi ně patřit například (Prášilová, 2006, s. 55):

  • fyzikální pracovní podmínky,
  • zdravotně hygienické podmínky,
  • technicko-organizační podmínky práce (pracovní doba, kvalita řízení, organizace práce),
  • ekonomické podmínky (například způsoby odměňování pracovníků, benefity),
  • faktory charakteru práce (autonomní rozhodování, rozmanitost či jednotvárnost práce, využívání kvalifikace aj.),
  • vztahy na pracovišti (jednání a vlastnosti nadřízených, informační a komunikační toky, vztahy mezi spolupracovníky atd.).

Další možnosti využití výsledků analýzy vzdělávacích potřeb

Možnosti a oblasti využití výsledků analýzy vzdělávacích potřeb jsme si již naznačili v textu výše. Výsledky analýzy vzdělávacích potřeb, především pak kompetenční model, je možné využít také v rámci procesu výběru pracovníků, rozvoje pracovníků, hodnocení pracovníků, kariérového růstu a plánování postupu. Patrné je to na příkladu využití kompetenčního modelu ve firmě Coca Cola HBC.

Obrázek: Kompetenční model CCHBC (Megelová – Šamonilová, 2005)

Ukázka z knihy „Firemní vzdělávání – Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků“vydané nakladatelstvím Grada Publishing. Autor: Bartoňková Hana.

Tisknout Vaše hodnocení:

Diskuse k článku

+ Nový příspěvek