Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců

7. 3. 2014 | Zdroj: BusinessInfo.cz

Kapitoly článku

Text se zabývá problematikou identifikace vzdělávacích potřeb z hlediska jednotlivce a také z hlediska celé firmy a plánování vzdělávání. Rovněž se dočtete, jaké jsou metody firemného vzdělávání a styly učení nebo jak měřit efektivitu vzdělávání.

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

 

Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců

Dnešní doba vyžaduje, aby se firma starala o rozvoj a další vzdělávání svých zaměstnanců. Investice do tréninků a vzdělávání by se měly vracet v podobě zvýšené produktivity práce, využití nových znalostí a větší motivace zaměstnanců spolupracovat na inovacích, které jsou tolik potřebné v rychle se měnícím podnikatelském světě. Vzdělávání však není vždy zaměřeno jen na rozvoj kompetencí, jež firma bezprostředně potřebuje.

Firma uspokojuje částečně i požadavky zaměstnance a poskytuje mu některý druh vzdělávání jako benefit, protože očekává, že zvýší jeho spokojenost, a tím i jeho loajalitu vůči zaměstnavateli. Důležité je, aby měla dobře zmapované současné i budoucí vzdělávací potřeby a byla si vědoma toho, že tréninkem rozvíjí zaměstnance pro svou firmu, ale zároveň zvyšuje jeho cenu na trhu práce. Neplatí totiž přímá úměra mezi investicemi do vzdělání a loajalitou zaměstnance k firmě. Nejeden praktický příklad by ukázal, že mnohý zaměstnanec využije firmu pro zvýšení své hodnoty na trhu a vyhledá si nového zaměstnavatele, který mu dá vyšší plat za to, co všechno vzděláváním získal. Z tohoto důvodu je nutné najít vhodnou rovnováhu mezi tím, co do člověka investujeme, a úsilím, jež musí zaměstnanec sám vynaložit na vlastní růst.

Také je nutné poskytovat tréninky těm zaměstnancům, kteří je mohou plně využít v praxi v aktuálním nebo budoucím pracovním zařazení. Ukazuje se, že zaměstnanci, kteří si uvědomují, jak mohou využít to, co se naučili, jsou motivovanější pro přijímání nových poznatků. Velmi důležitá je také zpětná vazba od účastníků o tom, jak dobře byly identifikovány jejich vzdělávací potřeby a jak jim vyhovoval způsob provedení tréninku. V následujících kapitolách se pokusíme popsat systémový přístup k identifikaci vzdělávacích potřeb, ale také různé metody rozvoje zaměstnanců.

Identifikace vzdělávacích potřeb

Identifikace vzdělávacích potřeb je jednou z nejdůležitějších aktivit předcházejících vytvoření správného vzdělávacího/tréninkového plánu. Na vzdělávací potřebu se díváme jako na rozdíl mezi požadovanou kompetencí na daném místě a aktuální kompetencí zaměstnance. Vzdělávací potřeby můžeme identifikovat:

  • z hlediska individuálních potřeb jednotlivce;
  • z hlediska firmy.

Identifikace vzdělávacích potřeb z hlediska jednotlivce

Při identifikaci vzdělávacích potřeb jednotlivce vycházíme z požadovaného kvalifikačního profilu místa. Pokud firma využívá svůj kompetenční model nebo alespoň dobře zpracované popisy pracovních míst, již ví, jaké odborné, jazykové, počítačové a osobnostní předpoklady jsou na daném místě vyžadovány. Požadavky plánovaného místa jsou porovnávány s kvalifikačním profilem zaměstnance, tj. s dosaženou úrovní jeho vlastních kompetencí. Toto porovnání probíhá:

  • při přijímacím pohovoru se zaměstnancem;
  • při posouzení chování v modelových situacích v AC;
  • při pozorování každodenního výkonu zaměstnance;
  • při pravidelném ročním hodnocení zaměstnance.

Výsledkem porovnání jsou kvalifikační deficity, které se vedoucí společně se zaměstnancem snaží co nejvhodnějším způsobem odstranit. V některých firmách, v nichž nepostupují systematicky, vedoucí nebo zaměstnanec hledají možnosti vzdělávání v externí nabídce tréninkových aktivit. Má to výhodu v tom, že si zaměstnanec většinou na trhu najde to, co považuje za nejvhodnější, a je motivován, aby toto vzdělávání absolvoval. Avšak tento způsob přináší více nevýhod než výhod:

  • Z názvu kurzu vždy nepoznáme, jestli jeho obsah bude odpovídat tomu, co očekáváme.
  • Vzhledem k tomu, že jde většinou o otevřené kurzy, existuje nebezpečí, že jsou připraveny tak, aby se jich mohli zúčastnit začátečníci i pokročilí. Z toho vyplývá, že jsou často zaměřeny na předání základních znalostí a dovedností.
  • Jednotliví zaměstnanci absolvují ke stejnému tématu různé typy kurzů, které se často liší v terminologii a přístupu, a tím nepřispívají k vytváření jednotné firemní kultury.
  • Málokdy má někdo ve firmě přehled, jestli jsou těmito kurzy rozvíjeny potřebné firemní kompetence a zda jsou rozvíjeny na odpovídající úrovni.

Negativních důvodů bychom našli více. Pro ilustraci uvádíme příklad, jak se může nesystematicky rozrůst nabídka vzdělávacích aktivit.

 Příklad

Společnost s velkým počtem zaměstnanců měla řadu let své vzdělávací aktivity rozděleny do dvou oblastí:

tzv. katalogové kurzy;

vzdělávací programy.

Katalogovými kurzy byly nazývány jednotlivé externí kurzy, které se zaznamenávaly do katalogu poté, co se jich jednotliví zaměstnanci zúčastnili. Další zaměstnanci mohli z katalogu vybírat, co by rádi absolvovali. Katalog se stále rozšiřoval, až dospěl do stavu, kdy v něm bylo 600 kurzů, některé z nich stále aktuální, některé již neaktuální. Navíc např. oblast komunikace byla v katalogu pokryta osmi kurzy od různých vzdělávacích agentur, jež se svým obsahem překrývaly, a nikdo neměl představu, který kurz je kvalitní a který ne. Společnost se tedy rozhodla udělat v katalogu pořádek. Rozdělila kurzy podle obsahu, zvolila tzv. auditory, kteří kurzy navštívili a posoudili jejich kvalitu. Následně vybrali pro určitou oblast tu nejlepší vzdělávací agenturu, se kterou dojednali přizpůsobení obsahu kurzu vlastním potřebám. Agentura to ráda zajistila, protože věděla, že její kurz bude k danému tématu jediný v nabídce společnosti, a její zaměstnanci tak budou častými účastníky. Společnost také zabezpečila dostatečnou zpětnou vazbu, podle níž katalog průběžně aktualizovala.

Vzdělávací programy byly šity vždy na míru potřebám jednotlivých útvarů společnosti, např. manažerské vzdělávání probíhající několik měsíců a skládající se z několika kurzů. Pro tyto programy byli vybíráni externí dodavatelé. Nebyl v tom však žádný systém, každý rok probíhal nějaký program podle aktuálních požadavků. I zde společnost začala vzdělávání systematizovat. Jednoznačně definovala manažerské kompetence a ke každé kompetenci přiřadila „balíček“ vzdělávacích aktivit skládající se ze základního kurzu, pokročilého kurzu a specifického kurzu přizpůsobeného interním potřebám.

Např. pro kompetenci Řízení lidí do balíčku zařadili:

základní kurz (Dovednosti manažera při řízení lidí s hlavním zaměřením na osobnost manažera a jeho komunikaci s podřízenými);

pokročilý kurz (Aktivity liniového manažera se zaměřením na vedení přijímacího pohovoru, vedení hodnoticího pohovoru, koučink);

kurz zaměřený na interní systémy ve společnosti (Využití elektronické podpory pro stanovování cílů, hodnocení zaměstnanců, zpracování docházky, přihlašování na vzdělávací aktivity).

Vzhledem k tomu, že společnost mohla využívat systémovou podporu HR modulu SAP, mohla tyto balíčky elektronicky propojit přímo s danou kompetencí v kompetenčním modelu a v případě, že vedoucí zjistili u určitého zaměstnance deficity v této kompetenci, mohli v systému najít balíček kurzů rozvíjejících tuto kompetenci a hned také zaměstnance pomocí systému přihlásit na konkrétní termín.

Později po dokončení popisu kompetencí u každého pracovního místa byla vytvořena nabídka školení či tréninků ke každé kompetenci (nejen manažerské) a zároveň byl systém využit i pro sledování školení povinných ze zákona.

 

Identifikace vzdělávacích potřeb z hlediska celé firmy a plánování vzdělávání

Z hlediska celé firmy je potřeba získávat a sumarizovat informace o potřebě určitých vzdělávacích aktivit a na základě toho každoročně dělat plány vzdělávání v souladu s rozpočtem na vzdělávání. ASTD (The American Society for Training and Development) již tradičně doporučuje minimálně 40 hodin tréninku ročně na zaměstnance. Také uvádí, že možnost rozvoje je jedním z pěti nejdůležitějších faktorů pro zaměstnance v práci. Pokud zaměstnanec vzdělání nedostává, často to vede k jeho odchodu z firmy.

Nejvíce informací o konkrétních rozvojových potřebách získáme při systematickém přístupu při pravidelném hodnocení zaměstnanců. Jeho součástí je diskuse o kompetenčních deficitech a možnostech jejich odstranění. Individuální požadavky jsou následně v útvaru HR sumarizovány a je vytvářen plán vzdělávacích aktivit, ke kterým jsou podle dohody se vzdělávacími organizacemi nebo interními lektory přiřazovány termíny, na něž se zaměstnanci mohou hlásit.

Samostatnou oblastí je zejména ve výrobních firmách povinné školení ze zákona, které musí být rozpočtově zajištěno v první řadě. Další oblastí je jazykové vzdělávání pro zaměstnance na místech, kde jsou jazykové znalosti požadovány. V mezinárodních společnostech, v nichž jsou často zaměstnáni cizinci, je vytvářen tlak na ovládání jazyka u všech zaměstnanců. Přesto však se v poslední době ustupuje od toho, aby všem zaměstnancům firma poskytovala jazykové kurzy. Daleko více se nyní zjišťuje efektivita vzdělávání a další jazykové kurzy jsou poskytovány jen těm zaměstnancům, kteří prokázali zlepšující se znalosti.

Plán vzdělávání ve firmě není ale postaven jen na sumarizaci individuálních vzdělávacích potřeb. Někdy je nutné zvažovat vzdělávací potřeby ze širšího hlediska a vyhodnotit, jaké vzdělávání by bylo potřeba pro:

  • zlepšení kompetencí a výkonu pracovních týmů;
  • zvýšení produktivity práce;
  • budoucí změny ve vnějším prostředí i ve firmě.

Potřebu nových tréninkových a vzdělávacích aktivit mohou vyvolat zejména následující budoucí změny:

  • nové zákony (environmentální, bezpečnostní, …);
  • krizové období kladoucí větší nároky na sledování nákladů;
  • zavedení nových technologií či automatizace;
  • fúze či strategické partnerství vyvolávající potřebu adresovat kulturní a jazykové bariéry;
  • růst firmy na nové trhy;
  • restrukturalizace firmy a vytváření nových kombinací pracovních činností.

Výsledky analýzy vzdělávacích potřeb

Na základě analýzy vzdělávacích potřeb vznikne přehled o zájmu jednotlivců absolvovat určitý trénink. Úlohou manažerů je posoudit naléhavost těchto potřeb a na základě ní určit priority a rozsah vzdělávání. Následně pak musí definovat cíle rozvoje zaměstnanců a přiřadit k nim rozvojové programy či konkrétní tréninkové kurzy. Jedním z důvodů pro vytvoření včasných plánů na následující rok je zajistit kvalitní poskytovatele vzdělávání, jeho realizovatelnost v průběhu celého roku a vyhodnotit jeho efektivnost. Proces identifikace potřeb probíhá cyklicky každý rok a musí zvažovat všechny změny, kterými firma prochází.

Rozvojové aktivity zaměstnanců mají za cíl zvyšovat výkonnost firmy. Obrázek ukazuje, jak je systémový přístup ke vzdělávání zasazen do celého cyklu práce s firemními či individuálním cíli a do rozvoje kompetencí, které umožňují dosažení těchto cílů. Levá strana obrázku ukazuje rozklad firemních cílů na individuální cíle, které se pravidelně vyhodnocují a nakonec jsou významným podkladem pro variabilní složku mzdy. Na pravé straně obrázku je patrné, že každé odvětví má své kompetence, které se promítají do kompetencí organizace a individuálních kompetencí. Jejich rozvoj probíhá v průběhu celého roku, a to za pomoci různých druhů aktivit. Postoj zaměstnance k vlastnímu rozvoji a jeho pokrok v rozvíjení kompetencí také ovlivňuje variabilní složku jeho mzdy, případně vede k převedení na jiné pracovní místo či k povýšení.

Systémový přístup k rozvoji kompetencí vedoucích k naplnění pracovních cílů

Schéma rozvoje kompetencí

 

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

 

Metody firemního vzdělávání

V této kapitole nám nejde o vymezení všech druhů firemního vzdělávání, ale spíše o poukázání na metody, které se spolu se stále větším důrazem na efektivitu dostávají do popředí. Pomineme tedy získávání dovedností ve výrobním procesu, kde se např. ve větších podnicích vytvářejí tréninková pracoviště uvnitř firmy a po získání základních dovedností probíhá trénink „on the job“, tedy s dozorem a pomocí trenéra přímo při práci. Nebudeme se ani věnovat otevřeným externím tréninkovým kurzům, jichž se zúčastňují zaměstnanci různých firem.

Zmíníme se o metodách, jejichž společným znakem je, že jedinec, který se této formy vzdělávání zúčastňuje, musí být iniciativní a výrazně aktivní, protože jinak vzdělávání neprobíhá. Mezi takové metody patří:

  • e-learning;
  • koučink;
  • interní workshopy.

E-learning je dnes již známou, i když stále moderní metodou, jež využívá počítačové techniky a umožňuje učení buď na svém vlastním počítači, na který je možné si stáhnout požadovaný kurz, nebo připojením na internet. Ze zkušenosti se ukazuje, že e-learning má několik výhod oproti učení se klasickou metodou ve skupině, tedy „face to face“:

  • Umožňuje individualizovat obsah podle úrovně znalostí, kterými trénovaný disponuje. Pokud jsou mu základní znalosti jasné, může se věnovat pouze věcem pokročilým a postupovat rychleji dopředu.
  • Vzhledem k tomu, že e-kurzy často obsahují i testy, může se trénovaný přesvědčit o tom, co si zapamatoval.
  • Učení je možné realizovat v čase a místě, který si zvolí sám učící se.
  • Náklady na tuto formu vzdělávání jsou výrazně nižší než u klasických metod.

Všechno se však prostřednictvím e-learningu naučit nedá. Je to výborná metoda na získávání znalostí, ale horší např. pro změnu chování při komunikaci, prezentacích apod. Zde daleko lépe fungují modelové situace klasického kurzu, při kterých si zaměstnanci mohou vyzkoušet a nacvičit konkrétní situace, v nichž se potřebují zlepšit. Ukazuje se, že z hlediska nákladů i efektivity učení je nejvýhodnější kombinace e-learning kurzu a klasického („face to face“) kurzu. Pokud je e-learning předpokladem pro absolvování následného klasického kurzu, mohou účastníci na tento kurz přijít již s řadou požadovaných znalostí, a kurz může být proto zkrácen a zaměřen na interaktivní procvičování.

Koučink je metoda, jež podněcuje jedince k vlastnímu zlepšování. Kouč jedince nedirektivně vede, to znamená, že jej většinou formou správně volených otázek nutí přemýšlet o řešeních. Základním principem je odkrývání vlastního potenciálu, který je jedinci skrytý. Kouč je odborníkem, který neinstruuje, neradí, ale naviguje tak, aby se jedinec k optimálnímu řešení dopracoval sám. Koučink může být individuální, ale i týmový. Může se týkat odborného problému, ale i osobního rozvoje. Poslední dobou se do popředí dostává tzv. systemické koučování jako progresivní odnož klasického koučinku. Rozdíl oproti klasickému koučinku je v tom, že komplexně a systematicky rozvíjí kompetence jedince. Jedinec (tým) si jasně vymezí cíl, tj. v čem by se chtěl výrazně zdokonalit nebo změnit, a s koučem si naplánuje svůj seberozvoj. Kromě zvýšeného sebevědomí pak jedinci pomůže:

  • rozvinout jeho sebereflexi a naučit se vždy přemýšlet o užitečnosti postupů, které používá;
  • porozumět druhým lidem, účinněji s nimi pracovat a komunikovat;
  • dosáhnout lepší sebeorganizace, tj. efektivněji využívat čas, zaměřovat se na podstatné věci, dívat se na problém v širších souvislostech, promyslet si jej a neřešit ho impulzivně metodou pokusu a omylu;
  • dosáhnout pozitivnějšího a aktivního přístupu k vlastnímu životu.

Interní workshopy jsou efektivní formou výměny znalostí a zkušeností, tedy důležitou formou vzdělávání, i když samotné vzdělávání nebývá jediným cílem workshopu. Podstatná je aktivní účast všech účastníků, jejich zapojování se do praktických řešení. Bývá zvykem, že cílem workshopu je dospět k nějakému výsledku, který lze dále využít v praxi. Workshopy využívají moderní způsoby sdílení informací, jako je brainstorming, a jejich vyhodnocování při použití dalších metod, jako je Paretův diagram či Ishikawův diagram (rybí kost) apod. Z tohoto hlediska se účastník workshopu učí na základě inspirace od druhých a při dobrém způsobu moderování workshopu získává zároveň systematickou cestu k řešení problémů.

Styly učení

Styly učení jsou zkoumány po řadu století. Z učení ze zkušenosti vycházel již Aristoteles, dále jej rozvinul např. Kurt Lewin, který formuloval v 50. letech dvacátého století na základě svých experimentů v oblasti skupinové dynamiky tzv. cyklus učení prožitkem (experiential learning cycle) jakožto teoretický model toho, jak se jedinec může efektivně učit z vlastní zkušenosti.

Velmi užívanou teorií stylů učení je tzv. Kolbův cyklus, který byl poprvé popsán v roce 1984. Kolb vysvětluje, že lidé mají určité preference, jakým způsobem se učí. Svou teorii podložil řadou výzkumů a dospěl k tomu, že styly učení vznikají kombinací dvou párů proměnných, které prezentoval jako dvě osy:

  1. Od konkrétní zkušenosti (pocitu) až po abstraktní konceptualizaci (myšlení).
  2. Od aktivního experimentování (dělání) až po reflektivní pozorování (pozorování).

Pokud si představíme, že jsou tyto osy postaveny kolmo na sebe, vznikají mezi nimi kvadranty, které definují styly učení, viz následující obrázek.

styly učení

Peter Honey a Alan Mumford pak navázali na Kolbův model s tím, že styly učení nevidí jako fixní znaky osobnosti, ale spíše jako způsoby učení, které člověk přizpůsobuje zkušenosti. Tyto styly je možné popsat následovně:

  • Aktivista – člověk, který je naplněn aktivitou. Snaží se věci si nejdříve vyzkoušet, získat zkušenost. Často preferuje nejdříve zážitek a teprve pak o věcech přemýšlí.
  • Reflektor – člověk, který se učí především pozorováním a přemýšlením o tom, co vidí. Dívá se na věci z různých úhlů pohledu a promýšlí různé varianty. Chvíli mu trvá, než dojde k závěru. Při jednáních a diskusích se většinou nezapojuje od počátku, spíše pozoruje věci z pozadí.
  • Teoretik – promýšlí problémy logickým způsobem krok za krokem, snaží se jednotlivá fakta spojit do nějaké teorie. Usiluje o to, aby se nenechal ovlivnit pocity, své závěry dělá na základě zvážení všech předpokladů. Postupuje rigorózně.
  • Pragmatik – snaží se vyzkoušet nové myšlenky v praxi, zjistit, zda fungují. Rád řeší praktické problémy a na základě zkušenosti činí rozhodnutí. Zdůrazňuje výsledek – nezáleží na tom, jak se k němu dojde.

Styly učení by měl člověk přizpůsobovat problému a situaci. Přesto však bylo potvrzeno, že každý z nás inklinuje více či méně k některému z nich.

 

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

 

Měření efektivity vzdělávání

Popis úrovní měření efektivity vzdělávání

Mnoho společností si klade otázku, jaká je návratnost prostředků, které vkládají do vzdělávání svých zaměstnanců. Odpověď na ni je velmi složitá, protože je těžké oddělit od sebe všechny vlivy, které působí na výkon jednotlivce, a tedy přímo změřit efektivnost vzdělávání. Přesto se v této kapitole pokusíme shrnout jak výsledky průzkumů této oblasti ve světě, tak i vlastní zkušenost s aplikací teorií v praxi.

Vycházíme ze čtyř úrovní měření, které zavedl již v 60. letech minulého století Donald Kirkpatrick, a přidáváme pátou úroveň měření – ROI (return on investment), která byla koncepčně rozvinuta v 90. letech. Zavedení měření ROI je komplexní proces. Úspěšná implementace je možná pouze tehdy, je-li od začátku plánována, protože využívá data prakticky ze všech měřených úrovní. V tabulce uvádíme přehled jednotlivých úrovní, které dále podrobněji popisujeme.

Úroveň Stručný popis cílů a měření
1. Reakce Měření reakce účastníka na program, často zaměřená na jeho spokojnost.
2. Učení Měření zlepšení v dovednostech a znalostech vzniklého vlivem programu.
3. Chování Měření změn v chování v praxi, v nichž se odrazil vliv programu.
4. Výsledky Měření změn v klíčových ukazatelích výkonnosti vlivem programu.
5.
Návratnost investic (ROI)
Srovnání finanční hodnoty výsledků s náklady vloženými do vzdělávání.

Pro bližší představu o měření na jednotlivých úrovních uvádíme v následující tabulce metody, které je možné na jednotlivých úrovních použít, a poskytujeme informace o tom, kdy se měření provádí a jaký je jeho předmět.

Úroveň měření Metoda měření Načasování měření Předmět měření
1. Reakce Dotazník pro účastníka
Dotazník pro lektora
Dotazník pro auditora
Na konci vzdělávací akce Míra spokojenosti s kurzem, lektorem, chováním účastníků
Odhad vlivu vzdělávání na KPI
2. Učení Testy Před vzdělávací akcí a těsně po ní, případně
 s časovým odstupem
Posun ve znalostech jednotlivců/skupin
Procento úspěšnosti splnění limitů
3. Chování Dotazník na hodnocení kompetencí na škále Hodnocení účastníka před akcí a 3 měsíce po ní
Hodnocení od liniového manažera před akcí a 3 měsíce po ní
Posun kompetencí vlivem tréninku
Porovnání úrovně kompetencí s požadovanou úrovní
4. Výsledky Sledování výkonů Před akcí
Měsíčně
Po roce od akce
Posun ve výkonech
Analýza trendů
5.
Návratnost investic (ROI)
Finanční hodnota vlivu vzdělávání na výkony získané z dat 3. a 4. úrovně měření
Odhad vlivu účinku akce na výkon (z 1. úrovně měření)
Výpočet nákladů
Výpočet ROIření)
Výpočet nákladů
Výpočet ROI
6–12 měsíců po vzdělávací akci Míra (%) návratnosti investic
Porovnání finanční hodnoty vlivu vzdělávání získané z dat 3. a 4. úrovně

1. úroveň: Reakce

Cílem je najít odpověď na otázku: Byli účastníci spokojeni se vzdělávací akcí?

Měření na 1. úrovni se provádí formou dotazníků vyplněných bezprostředně po akci. Většinou se používá jen dotazník pro účastníky akce, ale u rozsáhlejších programů mohou být pomocí dotazníku osloveni i lektoři nebo auditoři, kteří vyhodnocují přínos akce.

 Příklad dotazníku pro účastníka akce

Vážený účastníku,

dostáváte dotazník k vyhodnocení vzdělávací akce, které jste se zúčastnil/a. Prosíme vás, abyste dotazník vyplnil/a zodpovědně a abyste otevřeně vyjádřil/a své názory.

Při vyplňování dotazníku udělejte, prosím, křížek do čtverečku, který nejlépe charakterizuje posouzenou úroveň:

1.    Vzdělávací akce splnila vaše očekávání

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

2.    Přínos vzdělávací akce pro svůj profesní a osobní rozvoj hodnotím jako

□ zcela pozitivní □ spíše pozitivní □ spíše negativní □ zcela negativní

3.    Cíle vzdělávací akce byly dle vašeho názoru splněny

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

4.    Lektor prezentoval dané téma srozumitelně

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

5.    Lektor pružně reagoval na dotazy a připomínky účastníků vzdělávací akce

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

6.    Lektor prokázal svoji odbornost

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

7.    Celkový dojem, který na vás lektor zanechal, byl

□ zcela pozitivní □ spíše pozitivní □ spíše negativní □ zcela negativní

8.    Použité metody byly přiměřené obsahu vzdělávací akce

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

9.    Připravené materiály vyhovovaly po obsahové stránce

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

       po grafické stránce

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

10.  Prostory, v nichž se vzdělávací akce konala, byly vyhovující

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

11.  Organizační zajištění vzdělávací akce bylo dobré (občerstvení, stravování, ubytování)

□ zcela   □ dostatečně   □ částečně   □ nedostatečně

12.  A ještě vás žádáme o odhad přínosu dané vzdělávací akce (vypište, prosím, slovně):

Při jakých aktivitách se budete snažit uplatnit, co jste se naučil na tomto programu

……………………………………………………………………………………

Uveďte, prosím, které hlavní KPI se zlepší díky právě absolvované vzdělávací akci

……………………………………………………………………………………

Na základě toho, co jste uvedl výše, prosím odhadněte, o kolik procent se může změnit vaše hodnota KPI

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Jak jste si jistý se svým odhadem (v % – 0 % žádná jistota, 100 % naprostá jistota)

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

13.  Tento prostor, prosím, využijte k dalším komentářům ( + pozitivní, – negativní)

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

Děkujeme vám za vyplnění dotazníku.

2. úroveň: Učení

Cílem je najít odpověď na otázku: Dosáhli účastníci stanovených cílů vzdělávací akce?

Druhou úroveň měření provádíme pomocí testů, jejichž výsledek vyjadřujeme objektivními měřítky, jako je % splněných úloh, aritmetický průměr skupiny či směrodatná odchylka při posuzování rozdílů skupin. Základním předpokladem pro možnost srovnávání výsledků testů od jednotlivých testovaných je zadávání testů za stejných podmínek a zajištění hodnocení podle jednotných kritérií. Z těchto důvodů je třeba, aby zainteresovaní zaměstnanci, kteří testy vytvářejí, administrují a vyhodnocují, vycházeli z následujících zásad:

  • Nestrannost – všichni zúčastnění garantují objektivitu testování.
  • Utajení – je nezbytné, aby nedošlo k předčasnému zveřejnění obsahu testů.
  • Ochrana osobních údajů – výsledky testů se nezveřejňují, individuální údaje o testovaných jsou chráněny. Výjimkou mohou být linioví manažeři testovaných, kteří jsou ale povinni dodržovat pravidla o ochraně osobních dat.

3. úroveň: Chování

Cílem této úrovně je najít odpověď na otázku: Změnili účastníci své chování v pracovním procesu na základě toho, co se naučili?

Vzdělávací akce, které jsou zaměřeny na soft skills, je možné měřit na základě posouzení kompetencí daných jedinců. Měření jsou většinou prováděna na škále 0–4, a to jak od samotných účastníků vzdělávací akce, tak od jejich liniových manažerů, případně od jejich přímých podřízených. Účastníci se hodnotí ve speciálně vytvořeném dotazníku zaměřeném na kompetence před akcí a tři měsíce po akci. Stejně tak je hodnotí i jejich linioví manažeři či kolegové nebo podřízení. Jednotlivá měření jsou vzájemně porovnávána.

Základní postup při vytváření a vyplňování dotazníku:

  • Získat popis kompetencí v dané homogenní skupině účastníků vzdělávací akce.
  • Pokud není známý konkrétní popis jednotlivých kompetencí, je třeba jej vytvořit za spolupráce liniového manažera a projektového vedoucího z útvaru lidských zdrojů.
  • Zjistit, které kompetence jsou rozvíjeny danou vzdělávací akcí.
  • Vytvořit dotazník s výroky, které jsou vztažené ke kompetencím rozvíjeným danou vzdělávací akcí. Výroky musí být krátké a jednoznačně formulované tak, aby na ně bylo možné jednoduše odpovědět. Dotazník má obsahovat maximálně 30 výroků, optimálně mezi 15–20 výroky.
  • Ke každému dotazníku je třeba připravit písemné pokyny.
  • Dotazník je rozdán liniovým manažerům, kolegům nebo podřízeným zaměstnancům, stejně jako účastníkovi vzdělávací akce k vyplnění před samotnou akcí a zhruba tři měsíce po ní. Vyplněné dotazníky budou předávány určenému projektovému vedoucímu, příp. jím určené osobě.
  • Rozdíl v hodnocení na začátku a po třech měsících po vzdělávací akci nemůže být celý připsán vlivu dané vzdělávací akce. Z tohoto důvodu je nutné získat informaci o odhadu vlivu vzdělávací akce na zlepšení výsledků. Na tuto informaci se ptá dotazník aplikovaný bezprostředně po akci (tj. z 1. úrovně měření). Z množství odpovědí, z nichž se vyloučí extrémní odhady, se získá průměrné procento vlivu tréninku a na základě toho se vypočítá podíl vzdělávací akce na posun v měřených kompetencích.

Nutné předpoklady pro úspěšné zvládnutí měření na 3. úrovni:

  • Dotazník vytváří zaměstnanec HR (případně ve spolupráci s externím dodavatelem), který má zkušenosti s formulováním správných výroků odrážejících rozvíjené kompetence.
  • Linioví manažeři jsou informováni o důvodech spolupráce s útvarem HR při hodnocení chování jednotlivých účastníků vzdělávací akce a je jim vysvětlen způsob hodnocení:
    • že musí realisticky hodnotit jedince na škále 0–4;
    • že není možné dávat nejvyšší hodnocení, protože potom není odůvodněná potřeba tréninku;
    • že posun v jejich hodnocení bude konfrontován se zlepšením výkonů.

4. úroveň: Výsledky

Cílem této úrovně je najít odpověď na otázku: Došlo v důsledku změny v chování nebo získání dovedností k pozitivní změně výkonu?

Čtvrtá úroveň měří vliv vzdělávání na klíčové ukazatele výkonnosti (KPI), a to za předpokladu, že KPI jsou u vzdělávané skupiny známé a pravidelně monitorované.

Nutné předpoklady pro úspěšné zvládnutí měření na 4. úrovni:

  • Identifikace klíčových ukazatelů výkonu, jež jsou ve vztahu k cílům vzdělávací akce. Příklad: trénink ve znalosti produktů má vztah ke zlepšení výkonu skupiny obchodníků, který je měřen nárůstem prodeje.
  • Odhad vlivu vzdělávací akce na zlepšení výkonu (získáme jej stejně jako u 3. úrovně měření z dotazníku aplikovaného na 1. úrovni).
  • Vytvoření plánu sběru informací o sledovaných ukazatelích, který popisuje:
    • kde data získáme (většinou u manažerů útvarů, z nichž jsou účastníci vzdělávací akce);
    • v jakých časových intervalech budeme hodnotit vliv vzdělávací akce na výkon.

5. úroveň: ROI

Cílem je najít odpověď na otázku: Jaký je finanční přínos změny způsobené vzdělávací akcí?

ROI (return on investment) ve vzdělávání říká, kolik korun vydělá firmě každá koruna věnovaná na vzdělání.

Výpočet je prováděn podle vzorce:

ROI

Model ukazuje, že sběr dat je prováděn pomocí metod měření použitých na některé ze čtyř uvedených úrovní v určitém čase (např. měření chování pomocí dotazníku kompetencí – před vzdělávací akcí a tři měsíce po ní). Avšak, jak jsme již uvedli, je obtížné zjistit, jaký vliv na zlepšení chování či výkonu měla samotná vzdělávací akce, tedy izolovat účinek akce. Jednou z metod je odhad samotných účastníků akce, o kolik si myslí, že se jejich výkon vlivem tréninku může zlepšit.

Převedení vlivu vzdělávací akce na finanční hodnotu

Podstatou výpočtu ROI je získání finanční hodnoty přínosu tréninku. K tomu je třeba převést kvalitativní vyjádření přínosů (např. snížení počtu stížností z deseti na sedm) do finančního vyjádření (tj. kolik korun představují tři stížnosti, o které se zlepšil výkon).

Měření ROI lze, spíše teoreticky, provést také na 3. úrovni (chování), pokud víme, jak se zlepšení kompetencí podílí na výkonu.

 Příklad výpočtu ROI na 3. úrovni (upraveno podle Phillips, 1997)

Bylo stanoveno 8 kompetencí (komunikace, prezentace, schopnost vyjednávat, leader­ship, …).

Manažeři odhadli, že tyto kompetence se na výkonu obchodních zástupců (OZ) podílejí 80 %.

Jestliže roční průměrný plat OZ je 300 000 Kč, pak hodnota toho, kdo úspěšně aplikuje všech 8 kompetencí, je 240 000 Kč.

Manažeři zhodnotili kompetence na škále 1–5 a zjistili, že úspěšný OZ musí mít nejméně průměrnou hodnotu 4.

Když hodnotili účastníky programem, dosáhli průměrné hodnoty 3,2, což je 80 % požadovaného výkonu.

Po aplikaci programu zjistili, že hodnota stoupla na 3,6, což je 90 % požadovaného výkonu.

Jestliže 240 000 Kč je základ, 80 % představuje 192 000 Kč a 90 % je 216 000 Kč.

Rozdíl v hodnotě získané tréninkem je tedy 24 000 Kč.

Náklady na trénink byly vyčísleny na 9 000 Kč na jednotlivce.

Na základě naší zkušenosti z měření efektivity vzdělávání jsme dospěli k poznání, že je jednoduché měřit první a druhou úroveň efektivity, zatímco měření na třetí a čtvrté úrovni vyžaduje zvýšené úsilí, protože je ho nutné přizpůsobit požadavkům na účastníky vzdělávání, ale také typu tréninku nebo vzdělávacího programu.

Měření ROI se vyplatí u takových vzdělávacích akcí, které mohou mít jednoznačný vliv na zrychlení práce účastníka kurzu nebo na eliminaci chyb. Příkladem může být, že trénink zaměřený na práci s HR daty v systému Oracle vedl ke zrychlení vytváření reportů. Toto zrychlení můžeme poměrně snadno převést na finanční hodnotu, kterou tím získáváme, protože víme, kolik stojí hodina zaměstnance vytvářejícího reporty a o kolik zrychlil svou práci. Na druhé straně je obtížné posoudit, jaký vliv má program zaměřený na rozvoj „soft“ dovedností na výkony. Uveďme si opět příklad.

 Příklad

Prováděli jsme měření efektivity programu zaměřeného na zlepšení manažerských dovedností. Použili jsme třetí úroveň měření – tedy dotazník hodnocení kompetencí před začátkem programu a tři měsíce po jeho skončení, v němž hodnotiteli byli jak přímí nadřízení účastníků, tak kolegové na jejich úrovni a také podřízení. Zjistili jsme významný pozitivní posun v kompetencích trénovaných manažerů, z čehož by se dalo usoudit, že finance vložené do vzdělání se vyplatily. Zároveň jsme ale sledovali klíčové ukazatele výkonnosti (KPI) a jejich trend byl velmi negativní z důvodu krizové situace na trhu. Odhad, zda vzdělávací program zmírnil pokles měřitelných výkonů, by byl v tomto případě pouhou spekulací.

 

Převzato z publikace "Velká kniha o řízení firmy" vydané nakladatelstvím Grada v roce 2013.

Tisknout Vaše hodnocení:

Štítky článků

Související články

Diskuse k článku

+ Nový příspěvek